2019年7月16日-20日，第41届国际教育史学大会（ISCHE 41）在葡萄牙波尔图大学（Porto University）如期召开。本届大会由波尔图大学教育与心理学院承办，大会主题为“教育空间与场所（Space and Place of Education）“。这是国际教育史学大会（ISCHE）自2000年第22届年会（ISCHE22）在西班牙召开以来，19年后再一次在伊比利亚半岛举行。中国教育学会副会长、中国教育学会教育史分会副理事长、华中师范大学教授周洪宇，师范大学的周慧梅副教授、陈露茜副教授、刘幸博士，江南大学于书娟副教授等几位老师及笔者一起参加了此次大会。有幸再次参加这一会议，特以文字纪之。
同往届相比，这次会议一个令人注目的变化就是增设了“新书发布会（ISCHE Book Launch）”。
这次《ISCHE全球教育史丛书》出版计划同样也是面向所有ISCHE会员，实现申请-遴选制，主要针对全球的、世界的或多国视角的教育史研究，尤其是致力于研究过去几个世纪以来跨越区域或国界的教育机构、教育角色、教育技术及教育的发展及演变。同时，出版计划要求所有申请该出版计划的书，所使用的档案材料应该来自一个以上的国家，所使用的史料也应是多种语言的。另外，虽然丛书以英文出版，出版计划要求原书稿最好英语类语言撰写而成。目前，该丛书已出版两本，分别是《教材与战争：历史和多国视角》《教育历史中的跨国性：概念及视角》（The Transnational in the History of Education：Concepts and Perspectives），这次新书发布会推介的主要是前者。ISCHE这次推出的出版计划，是其对建设更好的国际性学术平台和学术共同体这一的积极践行，也反映了在当今的教育史研究中，以反映全球化而进行的文明之间和区域之间的比较教育史研究，已经成为教育史研究的重要潮流。
本届大会议题是“教育空间与场所”（Space and Place of Education），表明国际教育史学研究发生着“空间转向”。从提交的部分会议论文可看出，学者们认识到教育中存在多样性的空间，比如横向空间、交叉空间、矛盾空间、想象空间及虚拟空间等；同时，广泛考量问题，包括社会的、文化的、的、经济的、技术的、教学的、物质的与主观的，来解释和反思教育公共空间的生产和组织。7月17日下午，葡萄牙著名教育史学家、大学前校长Antonio No以《学校与公共教育空间：是否还存在共同的教育空间》（School and Public Space of Education: Is There Still Room for the Common?）为题，做了本届大会的首场主题报告。报告开门见山抛出问题：当前学校还有共同的教育空间吗？循着问题，报告首先集中回顾了过去150年里，公共教育下的学校组织形式（学校模式）的演变，并提炼出其特点，是一个化的空间（身份塑造、集体行为规范的习得等），也是一个组织化的场所（学校纪律规则、统一课程设置等）。然后，对当前学校空间的消解、日益固化的教育毛细现象（the valorization oof educational capillarity）及学习方式的个性化等问题进行反思，提出这些由“教育消费“引发的教育现象将导致学校（the metamorphosis of the school），使学校变成一个”缺乏共同性的空间“（there is no room for the common）。
教育空间是社会关系的产物。对这个认识，学者们从不同角度进行分析，既有从全球视角出发的，也有从城市、农村、家庭与工作场所的关系着眼的。英国学者Joseph Hayes从城乡空间对比的视角，讨论了19世纪晚期，英国城乡教学校董事会所扮演的角色及影响力是有差异的。本研究强调重视运用图像分析等方法，结合研究边缘化的社会理论，对城乡差异的教育历史进行研究。还有一些学者以空间为导向，对政策、知识、课程和教材的流动进行研究，获得了更情景化、直观化的认识和理解。7月18日下午，来自墨西哥高级研究中心的教育史学者E.Roldán Vera以《直观教：从17世纪到20世纪间一个经典概念的地理教育学》（Intuition: Geo-pedagogies of a class concept from the seventeenth to the twentieth century）为题做了本次大会第二场报告。Vera教授在报告中探讨了从17世纪夸美纽斯提出“直观教学”到20世纪的这三百年间，“直观教学”这一概念在全球范围内的。她运用“地理教育学（geo-pedagogy）”概念绘制了“直观教学”一词在不同地理、文化空间的图谱，包括法语系、德语系、英语系及西班牙语系等，以及在融入上述空间的教育政策及教育模式中这一概念内涵的增减。这个报告是对教育概念在不同空间的研究，也是多国视角、跨区域研究的一个范例。
以教育历史中“空间”与“场所”为视角，结合记忆史、情感史、建筑史、性别史，对学校场所中的教师与学生进行新维度的剖析与认识，是这次大会上“空间转向”研究表现出的又一个重要面向。在“教育空间：记忆、感觉和情感体验及阐释（Educational Places: Memories, Sensory and Emotional Experiences, Interpretations）”平行小组研讨会上，学者们扬弃传统史学的历时性，强调场所、空间对于情感史、记忆史研究的意义，来自的日籍学者Ami Kobayashi以““触电般”与“到流泪”?日本学生的军事评论:一个情感教育的空间”（“Electroshock”and “moved to tears”?Japanese Student’s Military Reviews as Educational Space for Sensory and Emotional Experiences）为题，探讨了符号、语言、仪式与国族情感养成的互动关系。她把20世纪30年代日本男子中学的学校俱乐部刊载的学生军事评论及学生的军事视为一种集体教育空间。通过研究，她发现在评论、中，学生的集体意识被强化，对这一空间有了归属感，也就更容易形成共同的强烈情感。在乌特·弗莱弗特和克里斯托弗·伍尔夫提出的“感觉可以通过语言和想象来发展、和区分”的基础上，她提出：强烈的情感是可以在一个有归属感的空间内被激发和的。来自以色列特拉维夫大学的Orit Oved“以“作为增强民族意识教育实践的纪念大活动：首个赴波兰-捷克斯洛伐克的青年代表团”（The Memory of the Holocaust as an Educational Practice for Increasing Jewish-National Awareness: The First Youth Delegation to Poland and Czechoslovakia）为题，研究了国家如何塑造青年学生对大的记忆及利用他们大的记忆，来加深的民族意识和民族认同。这些研究，提醒学者历史研究中场所虽然与历史有着千丝万缕的联系，但不是对过去发生之事的历时性考察，而是在“文化-社会史”语境中回溯历史，探讨形塑情感或记忆的空间与场所。
国内已有不少学者展开了空间转向的教育史研究。比如周洪宇等在教育记忆史研究中重视阐发“记忆场所”观点，强调在记忆史研究中扬弃传统史学的历时性。在此次会议上，师范大学周慧梅、孙益发表的《旧瓶装新酒：时期大众教育的教育活动空间及场所》、江南大学于书娟发表的《近代中国城市教育空间的改变：以江阴市孔庙调查研究为基础》是从社会的、的角度反思近代教育空间；师范大学陈露茜、刘幸两位学者发表的《中国的外国教育史学研究》与《一名日本哲学家在战时中国的教育经历》两份报告是地缘视角下的知识史、教育史的考察。华中师范大学周娜、周洪宇发表的《“被塑造的空间”：近代中国女学与女学身体生成》从空间与身体互生的角度，探讨了近代中国女学对女性的培养与影响。
（二）学术茶线年布宜诺斯艾利斯会议起，ISCHE决定设立学术茶话会（Tertulia）环节。这是一个圆桌辩论会，专门对当前教育史领域出现的新问题进行讨论。今年讨论主题是：机器化的档案：在大数据中挣扎的史学研究者（The Machine in the Archive: Historians at risk of drowning by data）。近些年来，随着越来越多的档案材料数字化，教育史学者的研究工作也发生巨大变化。无数的数字化材料及档案触手可及，人们甚至很少再查阅原始纸质档案。事实上，算在一定程度上干扰数字化史料的准确性，或者由于搜索引擎，或者由于扫描和字符识别程序的潜在故障。那么，数字化史料的运用，是否会导致产生一种育史研究？如果不再运用“原始”，史料将产生哪些变化？在一个史料档案触手可及、毫不费力接触到的数字化时代，又是什么阻碍着我们对的探寻呢？未来几年的趋势，我们能预测吗。围绕着上述问题，来自墨西哥、荷兰、、中国等20位学者进行一场激烈且深富意义的讨论。
自传体材料在教育史上经常被用来探讨有关主体、经历、动机和学习过程的问题。研究者会特别重视个人和私人材料，比如日记、信件和旅行等，为了能洞察并形成对历史中其他人物的认识。自传性材料的运用给研究者带来了极大的可能性，但也并非没有局限性。受斯皮瓦克（Spivak）[2]，在教育史研究中运用自传性材料时，同样需要思考“谁在说，为谁说”等这类问题。性反思运用这类史料的经典著作，人们会认识到，自传性材料是一种特殊叙事，是被作者所处时代的身份、材料撰写的方式及档案上的考虑等因素形塑而成的。所以，我们在运用这些自传性材料时，在处理自传体材料时，我们必须考虑影响有哪些因素影响了说给我们听的声音，以及我们选择用什么方式理解这些声音及最终选择这些声音中的哪些材料。这个工作坊主要讨论了这些问题，并就这些问题对教育史研究者处理自传性材料可能带来的影响也展开了研讨。
作为一年一次的国际教育史学大会（ISCHE），倘若论规模，个别国家的教育史年会可能还要比其大些。ISCHE每年参会人数大致均在500-600人左右。我国每年的教育史年会，就规模来讲，同其是不相上下的。而且，从参会者的所属国来看，“国际教育史学大会”可以说也是欧洲教育史学者为主的。但是，ISCHE自成立之初，无论其规模大小，始终以“国际性”或“全球化”为其学术，尤其是近几年来，推动多国视角、跨区域的教育史研究成为ISCHE的学术主旨。属蛇的今年多大虽然历届大会主题鲜少论及全球化或国际性，但在全球化或文明比较的框架下探讨大会主题，突破民族-国家框架转向以文明、区域为单位考察教育历史，受到ISCHE的积极鼓励和推崇。ISCHE的“全球化”或“国际性”之存在很多挑战，比如突破欧洲中心，比如ISCHE进行的课题研究，是否足以代表着教育史学或世界教育史学的主流。目前看来，以的眼光看待民族国家视角的教育历史研究，是ISHCE追求“国际性”“全球化”的重要径。
但这是教育史学“国际性”“全球化”的唯一径吗？对于我国教育史学来说，发展出来自中国的、“可以产生或允许我们对共同的历史作出另类诠释的概念、理论与解释？”，是不是我们预入国际教育史学之流的重要径呢？如果这样的话，适度反思民族-国家框架的教育史研究的同时，不断回望历史以系统梳理、挖掘和坚守我国教育史研究的优秀传统，把握其形成新范式、拓展新领域的内生力，是当前我国教育史学者的时代课题。